Sobre a Deficiência Visual

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  textos didácticos

 

Material didáctico para alumnos invidentes

en el aula de inglés

 educación primaria


Helena Aikin Araluce

I Congreso Virtual INTEREDVISUAL
sobre Intervención Educativa y Discapacidad Visual

Octubre 2003

 

Abstract: El alumnado invidente y deficiente visual que estudia una lengua extranjera en el aula de integración se encuentra con el problema de que el material didáctico utilizado es fundamentalmente visual. En este artículo comento algunas estrategias a las que recurren los profesores de inglés para ayudar a estos niños. Asimismo propongo el uso de un material táctil que he desarrollado – compuesto fundamentalmente de ilustraciones texturizadas complementarias del libro de texto con objeto de estimular el aprendizaje del alumnado invidente aumentando a la vez sus oportunidades de integración social.

La adquisición de segundas lenguas por niños ciegos es un tema poco estudiado, quizás porque se asuma que estos alumnos siguen un proceso de aprendizaje idéntico al de sus compañeros videntes. Se asume que las destrezas lingüísticas se transfieren de un idioma a otro y por tanto, si el sujeto domina razonablemente su lengua materna, aprenderá una segunda sin dificultad (Cummins 1984). Algunos investigadores consideran que los ciegos tienen mayor facilidad para las lenguas extranjeras que los videntes, debido a su sensibilidad sensitiva y su entrenamiento memorístico (Morrissey 1931; Snyder & Kesselman 1972; Nikolic 1987). No obstante, estos alumnos tropiezan con dos grandes dificultades, independientemente de su capacidad lingüística: la primera la constituye el alto contenido visual del material didáctico; la segunda es consecuencia de la complejidad del braille -más lento y dificultoso que la tinta- pudiendo provocar retrasos en las destrezas de lectura y escritura.

Estos problemas no afectan al alumnado de los centros específicos, ya que sus profesores están especializados no sólo en lenguas extranjeras sino también en la educación de ciegos y por tanto los métodos de enseñanza se adaptan adecuadamente.

La tendencia actual es a escolarizar a alumnos de educación especial en centros de integración, pues se considera que este régimen escolar ofrece mejor nivel académico así como mayores posibilidades de interacción social. Los centros específicos se recomiendan en general a niños cuyas complejas necesidades no se pueden cubrir en centros ordinarios.

El alumno deficiente visual en régimen de integración escolar tiene que ajustarse a un material didáctico visual raramente adaptado para disfrutarse táctilmente. Los libros de lenguas extranjeras tienen un diseño muy pictórico y por tanto la enseñanza de esta asignatura es particularmente compleja cuando hay un niño ciego en el aula. Además, los profesores de idiomas no cuentan con personal de apoyo, por lo que acoplar a estos alumnos a la clase generalmente supone un trabajo adicional excesivo.

El alumnado discapacitado visual – al igual que sus compañeros videntespuede aprender una lengua naturalmente y por tanto debería tener acceso a actividades por tareas donde se da más importancia a la función comunicativa que al código lingüístico en sí. El profesorado a menudo recurre a medios visuales – como tarjetas, pósters, mimo, gesticulación, etc.- para asegurar la comprensión del alumnado y por tanto, cuando se le asigna un niño ciego se encuentra perdido, ya que es difícil y trabajoso adaptar el contenido visual del material a las necesidades de una persona que no ve. Algunos maestros optan por substituir las ilustraciones por objetos tridimensionales, pero esto supone un esfuerzo de búsqueda constante y además suele retrasar considerablemente el ritmo de la clase. Otros prefieren organizar trabajos en equipo donde los niños videntes descifran las claves visuales a sus compañeros ciegos, pero en este tipo de actividad los niños tienden a hablar en su lengua materna y por tanto se practica poco el inglés oral. Además, los pedagogos se quejan de que esta solución podría interferir en el proceso de independencia del niño ciego.

En general, el alumno invidente sigue la clase con la versión braille de un texto visualmente muy atractivo, que ha perdido todo el impacto motivacional del original. Le tomará mucho más tiempo trabajar con este material que a sus compañeros, no sólo porque la lectura en braille es un proceso lento sino también debido a las complicadas descripciones de las ilustraciones del texto incluídas en su versión. Generalmente prefieren las cintas de audio, pero no es recomendable usarlas con demasiada frecuencia, ya que el alumno debe familiarizarse con la palabra escrita para adquirir una buena ortografía. Esto es especialmente importante en el caso de la lengua inglesa, cuya escritura y pronunciación presentan poca semejanza.

La filosofía educativa actual –muy a favor de la integración- afirma que los niños de educación especial tienen derecho a las mismas oportunidades que sus compañeros sin deficiencias. Sin embargo, existe una gran polémica acerca de los resultados de esta experiencia escolar, que para muchos países comenzó hace apenas veinte años.

En 1996 se envió una encuesta a centros escolares británicos con alumnado invidente para conocer la opinión de estudiantes y profesores acerca del diseño curricular en el área de lenguas extranjeras; se concluyó que los alumnos ciegos no gozaban de igualdad de oportunidades, ya que el material didáctico no se adapta para ser reconocido táctilmente y por tanto carece del impacto motivacional del original. Además, el alumnado ciego no tiene acceso a la amplia gama de material de apoyo del país de la lengua estudiada disponible para sus compañeros videntes - revistas, cómics, videos, películas, etc-. Por último, la lecto-escritura en braille es lenta y difícil, por lo que estos niños generalmente invierten más tiempo en los deberes escolares que el resto de la clase (Gray 1997; 1998). Aunque en España no se ha realizado una encuesta específica del área de lenguas modernas, creo que las conclusiones de Gray son válidas para las escuelas españolas.

Según el diseño curricular base en el área de lenguas extranjeras - inspirado en las teorías nativistas de adquisición de segundas lenguas- se debe fomentar el uso de estrategias naturales de aprendizaje para que el niño adquiera una segunda lengua de forma similar a la primera; para ello recomienda tareas fundamentalmente comunicativas donde se le invite a participar en conversaciones espontáneas en el idioma estudiado, estimulando su aprendizaje con un material de apoyo atractivo preferiblemente procedente del país de origen para así fomentar una actitud positiva hacia otras lenguas y culturas. Esto es a menudo un gran reto, incluso con un grupo de alumnos sin problemas de vista, pues es difícil hacerse entender sin recurrir a la lengua materna a pesar de todos los apoyos visuales con los que cuenta el maestro moderno. Además, para utilizar material auténtico en el aula de primaria es conveniente adaptarlo cuidadosamente para sacarle el máximo rendimiento, lo cual le supone un esfuerzo adicional al profesorado.

 Sin embargo, una de las principales ventajas de enseñar lenguas extranjeras a niños pequeños es que el material didáctico actual contiene atractivas ilustraciones sobre temas de especial interés para ellos y propone actividades estimulantes para reforzar su aprendizaje. De este modo, los niños videntes generalmente disfrutan en esta asignatura, independientemente de que aprendan mucho o poco en el aula. La situación es muy distinta para el alumnado ciego, ya que los libros de texto son fundamentalmente visuales: cuentan historias a través de dibujos o viñetas y proponen actividades estimulantes relacionadas con el teatro, las manualidades o la música que no se adecúan a un niño con problemas de visión. De igual modo, los juegos que sugieren son impracticables para un alumno invidente . ya que o bien requieren una movilidad física excesiva, o bien utilizan fichas, tableros o tarjetas con claves visuales.

Por lo general, el maestro de inglés con un niño ciego en clase cuenta con la ayuda de un profesor visitante de la O.N.C.E. para adaptar cierta cantidad de material didáctico. En lo referente a lenguas extranjeras se requerirían abundantes y complicadas adaptaciones, pues se utiliza gran número de imágenes con el único objetivo de estimular al alumnado que, para el ciego, carecen absolutamente de sentido si no se convierten en ilustraciones táctiles. Generalmente el niño invidente ha de conformarse con la descripción de dichas imágenes.

Sin embargo, para hablar de igualdad de oportunidades debería tener acceso a un material didáctico cuyo impacto motivacional fuera igual al que gozan sus compañeros videntes, pero adaptado para los sentidos del oído, el tacto, el olfato y el gusto.

imágenes de material didáctico para alumnos invidentes en el aula de inglés

Yo propongo un material de apoyo compuesto por ilustraciones táctiles estimulantes que es a la vez atractivo visualmente con objeto de servir a alumnos con resto visual y también a los videntes, favoreciendo así la integración. Sirve para introducir vocabulario, practicar estructuras lingüísticas, repasar y jugar en parejas o por grupos

imágenes de material didáctico para alumnos invidentes en el aula de inglés

Consiste en una serie de láminas táctiles a su vez compuestas por siluetas texturizadas con piezas de quita y pon fácilmente reconocibles para el niño ciego. EL material se recoge en dos carpetas de tamaño estándar, la primera de las cuales contiene 13 láminas referentes a los temas más tratados en los libros de inglés de primaria: la cara, el cuerpo, la ropa, la casa, los números, el mobiliario, mascotas, etc. (láminas 1-11). Las dos últimas pertenecen específicamente a un cuento interactivo, que tiene por objeto favorecer el desarrollo creativo del niño aumentándole a la vez su capacidad de lectura y proporcionarle oportunidades para practicar ciertas estructuras gramaticales y vocabulario. Se denomina interactivo porque no tiene ni escenario, ni acción ni personajes fijos, ya que todos los elementos que lo componen son siluetas móviles para permitir al lector crear su propia historia. También puede utilizarse de forma convencional, ya que propongo una serie de textos opcionales. La segunda carpeta –que proporciona un escenario neutro- tiene pedazos de velcro esparcidos por su superficie a las que el niño pega las siluetas que escoja para su narración. Este cuento interactivo es el primero de una serie para ciegos similar a las lecturas por niveles tan populares entre los niños videntes.

imágenes de material didáctico para alumnos invidentes en el aula de inglés

Este material táctil de apoyo es el resultado de numerosas entrevistas a psicólogos especializados, educadores de invidentes, expertos de atención temprana, profesores de inglés y niños deficientes visuales, así como de visitas frecuentes a centros escolares con alumnado invidente. Los especialistas de atención temprana me introdujeron al material que utilizan para desarrollar las destrezas de exploración táctil del niño e introducirle a los símbolos gráficos - un proceso complejo por el cual se pasa del objeto real a un juguete tridimensional y finalmente a una versión en relieve del mismo objeto.

imágenes de material didáctico para alumnos invidentes en el aula de inglés

Visité también el Lighthouse Child Development Center de Nueva York, institución que ofrece programas de atención temprana y de educación infantil para niños de 0-7 años. En el departamento de pre-escolar -donde se invita a niños videntes a que se integren en clases de alumnos ciegos- se utiliza un material multisensorial muy interesante para ambos grupos.

El estudio del material utilizado en estos centros y la observación de los alumnos experimentando con él me proporcionó una información muy valiosa sobre el proceso de ver a través del tacto, lo que me permitió elaborar una serie de láminas táctiles provisionales. Al mismo tiempo entrevisté a profesores itinerantes de la ONCE responsables de adaptar el material escolar, a coordinadores de educación especial y a maestros de inglés con niños ciegos en el aula. De este modo me familiaricé con las principales dificultades que supone la integración de alumnos invidentes así como con las estrategias más utilizadas por los educadores para acoplar a estos niños al grupo. Todos los profesores expresaron gran interés por tener láminas táctiles correspondientes a cada unidad didáctica, ya que consideraban que facilitaría enormemente la comprensión del nuevo vocabulario y estructuras lingüísticas, favoreciendo a la vez la integración entre niños ciegos y videntes.

imágen de material didáctico para alumnos invidentes en el aula de inglés

Esto me decidió a elaborar una serie de ilustraciones táctiles relativas a los temas más frecuentes de los textos de primaria y probarlos tanto en sesiones individuales como en el aula de integración. Fue más difícil llevar a cabo la experimentación en estas últimas, ya que las láminas táctiles no se ajustan a ningún texto en particular y por tanto deben acoplarse a la correspondiente unidad didáctica del libro. Además, algunas de las pruebas programadas tuvieron que posponerse e incluso cancelarse, ya que estos niños con frecuencia se someten a operaciones o a tratamientos médicos que les obliga a ausentarse de la escuela. El material resultó un instrumento didáctico útil y estimulante para los alumnos.

En conclusión, el problema principal al que se enfrenta el niño ciego en el aula de integración es que tanto textos como material de apoyo tienen un alto contenido visual que raramente se adapta para ser reconocido por el tacto y por tanto estos alumnos y alumnas pueden sentirse frustrados en las clases del inglés. Considero que el uso de un dosier táctil estimulante permite al niño participar en muchas de las actividades de clase que normalmente le son inaccesibles. Además, al tratarse de un material visualmente atractivo, es apropiado para trabajos en equipos mixtos de ciegos y videntes, creando así más oportunidades de interacción social entre ambos grupos - que es, en definitiva, la razón de mayor peso que justifica la integración escolar.
 

Referencias bibliográficas

  • Cummins, J. (1984). Bilinguism and Special Education: Issues in assessment and Pedagogy. Austin, TX: PRO-ED.
  • Gray, C. (1997). “Coping with the National Curriculum in Foreign Languages: An Equal Opportunity Issue?” (part one of two). British Journal of Visual Impairment 15:1.
  • Gray, C. (1998). “Coping with the National Curriculum in Foreign Languages; An Equal Opportunity Issue?” (part two of two). British Journal of Visual Impairment 16:1.
  • Morrissey, W.P. (1931). “Teaching Foreign Languages in Schools for the Blind”. The Teachers Forum, Nov.
  • Nicolic, T. (1987). “Teaching English as a Foreign Language in Schools for the Blind and Visually Impaired”. Journal of Visual Impairment and Blindness vol. 91:6.
  • Snyder, T. & Kesselman, M. (1972). “TESL to Blind People”. New Outlook for the Blind. June.

 

Helena Aikin Araluce
[Profesora de Lengua Inglesa, Universidad de Castilla la Mancha - Departamento de Filología Moderna - Ciudad Real]

Fonte: http://www.discapnet.es/documentos/Tecnica/Interedvisual/ponencias/ingles_invidentes_haa.pdf
 


Publicado por MJA [4-Mar-09]